Blog des lycéens

                                 

 

Les élèves élus CVL de 4 lycées du réseau Lockwood à

la matinée d’échanges avec  Martin Hirsch.

Stéphane Hessel, diplomate , ambassadeur et ancien résistant,

Dominique Hervieu, Directrice du Théâtre national de Chaillot,

Alain Bougrain-Dubourg, Président de la Ligue de protection de Oiseaux,

Charles-Edouard Vincent, responsable Emmaüs Défi,

Camille Galap, Président de l’Université du Havre,

Bernard Ramanantsoa, Directeur d’HEC,

Marie Trellu Kane, Présidente d’Unis-cité,

Nadia Bellaoui, Secrétaire Nationale de la Ligue de l’Enseignement,

Christian Demuynck, Sénateur de la Seine st Denis,

Alain Joyandet, Secrétaire d’état chargé de la coopération et de la Francophonie,

Jean-Marc Ayrault, Président du groupe socialiste à l’Assemblée Nationale, et, bien sûr Martin Hirsch ont dialogué avec les nombreuses personnes de la salle sur les modalités de ce nouveau dispositif, les questionnements qui ont permis l’évolution du projet…

Quelques jeunes ont également témoigné de leur engagement actuel.

 

 

 

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Réunion inter-CVL dans le réseau Philippe de Vitry

(Lycées Jean Vilar, Pierre de Coubertin et Henri Moissan)

Géraldine ROBERT, CPE au Lycée Jean Vilar, nous a fait part du bilan de cette réunion inter-CVL.

Elle nous informe d’abord « de la mise en place d’une plateforme d’échanges sur internet – forum - entre élus aux CVL des Lycées Jean Vilar, Pierre de Coubertin, et Henri Moissan (réseau Philippe de Vitry).

Impulsée par le lycée Jean Vilar, la création de cette plateforme fait suite à la première réunion inter-CVL s’étant déroulée le 26/11/09 au Lycée Jean Vilar pour l’année scolaire 2009-2010 ».

« La réunion comptait les membres élus des 3 CVL du réseau, ainsi que 4 CPE.

Son ordre du jour était :

-          Communiquer efficacement entre CVL du réseau pour mieux travailler ensemble.

-          Mise en place de projets communs aux 3 établissements.

Le bilan :

-          Création d’un forum inter-CVL (administré depuis le Lycée Jean Vilar). Voici l’adresse de ce forum, qui est encore en construction mais qui sera opérationnel la semaine prochaine http://intercvl.forumactif.net .Vous pouvez vous y inscrire si vous souhaitez suivre l’évolution de nos travaux sur le réseau.

-          Mise en place des projets communs 3 trois établissements, ainsi que leur calendrier prévisionnel.

o        3 Pôles de travail :

§         1 - Actions Humanitaires – Solidarité :

Ce pôle comporte 4 actions :

·         En décembre : Vente de charité au profit de l’association philippine Caméléon. Cette vente se déroulera sur une semaine, du 10 au 17 décembre, à raison de 2 jours par établissement. Le coordonnateur de cette action est M. David Dousset, CPE au lycée Pierre de Coubertin.

·         Début février : Journée d’action et récolte de denrées alimentaires pour les Restos du Cœur (antenne de Meaux). Cette journée d’action se déroulera à la même date dans les 3 établissements. Les collectes s’effectueront pas les élèves des CVL ainsi que par des élèves volontaires, pendant des heures de permanence. La coordonnatrice de cette action est Melle Géraldine ROBERT, CPE au Lycée Jean Vilar.

·         Courant du mois de mars : Journée d’action et de collecte de vêtements pour le Secours Populaire. Cette journée se déroulera également à la même date dans les 3 établissements. Elle s’organisera de manière similaire à celle des Restos du Cœur (stand géré par les élèves du CVL et camarades volontaires sur heures de permanence). Le CVL du Lycée Pierre de Coubertin impulsera l’action, dans la mesure où ils l’organisent dans leur lycée depuis l’an dernier.

·         Mai-Juin : Organisation d’une « course contre la faim », coordonnée par les CPE et CVL des différents établissements. Ce lourd projet reste encore à peaufiner.

§         2 – Le Sport :

·         Organisation de tournois sportifs inter-lycées au 2^ème et 3^ème trimestre. Sports sélectionnés : Foot, Handball, Basket.

·         Chaque lycée organise ses matchs de qualification avant une finale sur 3 ½ journées, en mai, le mercredi après-midi.

·         Les coordonnateurs de cette action sont M. Sébastien Leboeuf, CPE au Lycée Jean Vilar, et Mme Delpeyroux Alexandra, CPE au lycée Pierre de Coubertin.

§         3 – Les Arts et la Culture :

·         Projet « La semaine des artistes », mis en place sur les trois établissements au mois de mai. Chaque établissement, par le biais du CVL et des CPE, aide les « artistes en herbe » de son lycée à se révéler et à oser exposer leurs œuvres (photographie, peinture, sculpture, poésie, dessin, manuscrit, musique sur support Mp3). Ce diagnostic des élèves concernés dans chaque lycée s’effectuera de décembre jusqu’à mars, avant d’organiser la promotion de leurs travaux au mois de mai sur une exposition tournante sur les 3 lycées (une semaine dans chaque établissement, en terminant par Jean Vilar où cette exposition sera maintenue pour la fête de fin d’année).

·         D’autre part, un micro site internet répertoriant les travaux des élèves sera mis en ligne afin de promouvoir leurs oeuvres, l’objectif étant, à moyen terme, de créer un « collectif d’artistes du réseau ». Cette démarche vise à donner confiance aux élèves dans leur démarche artistique, mais également à promouvoir leurs travaux de façon constructive (notamment pour ceux qui envisagent des Ecoles d’Art où cette expérience sera un atout). La coordonnatrice de cette action est Melle Géraldine ROBERT, CPE au Lycée Jean Vilar, dans le cadre du Pôle Excellence Arts et Culture de notre lycée ».

 

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LE CAVL du 18 Novembre 2009.

Première partie : la réunion préparatoire des élus des CVL

A partir de janvier 2009, sous l’impulsion de M. Blanquer, recteur de l’académie de Créteil, ont eu lieu un ensemble de consultations des élèves élus de la vie lycéenne sur le lycée de demain. Ce travail de consultation a conduit les élèves à formuler un certain nombre de propositions suivant les trois axes du projet académique : réussite, équité et justice. Ces propositions ont fait l’objet d’une synthèse validée par les élèves du CAVL le 6 mai 2009.

Le mercredi 18 novembre 2009, les vice-présidents des CVL de l’académie se sont réunis au lycée Saint-Exupéry de Créteil dans le but de mettre en rapport les propositions des élèves pour le lycée de demain et les mesures proposées par Luc Chatel sur la réforme du lycée.

Rappelons d’abord les principales propositions des élèves pour « le lycée de demain » avant d’exposer les résultats de la consultation du 18 novembre.

Les principales propositions des élèves pour le lycée de demain.

1) L’orientation.

A. Les élèves ont insisté sur la nécessité d’un décloisonnement des filières (par exemple, création de passerelles entre le lycée professionnel et le lycée technologique), sur l’amélioration de la préparation à l’entrée dans la classe supérieure (par exemple, stages de préparation à l’entrée en seconde pendant les vacances scolaires) et sur la mise en place d’un accompagnement individualisé pour cette préparation.

B. Pour remédier au manque d’informations requises pour bien s’orienter, les élèves se sont montrés favorables à une politique de tutorat, à la multiplication des partenariats avec l’enseignement supérieur (avec la possibilité d’aller observer des cours dans l’enseignement supérieur) et à la création d’un salon de l’orientation dans l’académie.

C. Les élèves ont trouvé urgent de revaloriser certaines voies : la voie technologique par la création de CPGE spécifiques à cette voie et la voie professionnelle par une formation plus efficace à l’entée en BTS et par une meilleure information sur les débouchés de cette voie.

2) L’accompagnement individualisé.

A. Prévoir une plage horaire par semaine pour remédier aux besoins en méthodologie : prise rapide de note, prise de la parole, maîtrise de l’expression écrite etc. C’est une mesure essentielle pour lutter contre l’échec scolaire.

B. Mettre en place des stages pendant les vacances scolaires, en prenant pour exemple certaines expérimentations réalisées dans l’académie : stages de maîtrise de la langue française, stages d’anglais et stages d’entraînement au bac.

3) L’ouverture sur la vie internationale.

Par la multiplication des jumelages avec des établissements de pays étrangers, par la validation des séjours linguistiques dans le cursus scolaire.

Les élèves ont en outre insisté sur la nécessité de mettre en place au lycée des projets de type Erasmus et d’améliorer l’accès aux langues rares.

4) La valorisation de l’engagement citoyen et associatif.

En donnant plus de moyen aux CVL pour faire connaître leur action et par une meilleure reconnaissance de l’engagement dans la vie lycéenne comme dans des associations non scolaires.

La discussion des mesures ministérielles par les élus du CVL (18 nov 2009).

1) L’orientation.

A. La réversibilité.

Concernant les mesures proposées par Luc Chatel sur la réversibilité de l’orientation grâce à des sas de complément de programme pendant les vacances permettant de passer d’une série à une autre, les élèves demandent des informations supplémentaires : comment organiser ces sas et comment les financer ?

En outre ils formulent des doutes. Ces sas risquent d’alourdir la charge horaire de l’élève. Certains élèves sont contraints de travailler pendant les vacances. Ces sas ne vont-ils pas attirer de préférence les élèves qui sont déjà les plus motivés pour réussir et choisir la bonne orientation ?

Concernant la réorganisation de la seconde par l’introduction des deux enseignements d’exploration, les élèves se demandent en quoi cette mesure contribuera réellement à faire de la seconde une classe de détermination et non une classe de pré-spécialisation.

Certains proposent que chaque élève de seconde suive un enseignement d’exploration différent par trimestre.

B. Le tutorat.

Si la mission du tuteur est claire (aider l’élève à mieux s’orienter en le suivant sur une longue période), les élèves posent la question : qui sera tuteur ? Un enseignant ? Un CPE ?

Beaucoup évoquent l’idée que ce soit un élève de terminale qui soit en charge de cette mission en association avec le professeur principal. Mais certains se demandent si un élève a les compétences requises pour mener à bien cette tâche. D’autres pensent que des étudiants en licence feraient de bons tuteurs.

En outre, les élèves soulignent la nécessité d’étendre cette politique de tutorat en classe de troisième. Corrélativement, il serait bon que les élèves de quatrième et troisième puissent se rendre dans les classes de lycée pour mieux se rendre compte de ce qui s’y fait et dominer à l’avance les données de leur orientation future.

Enfin, les élèves insistent de nouveau sur la nécessité de revaloriser l’enseignement professionnel et de mieux informer sur cette voie. L’orientation en lycée professionnel se fait aujourd’hui encore trop par hasard ou par sélection (et non par libre choix).

C. La revalorisation de la série L.

Les élèves sont partagés sur l’idée de revaloriser cette série en y introduisant la possibilité de suivre un enseignement en droit. Certains disent que la L va perdre sa « spécificité ». D’autres affirment que c’est une bonne chose car «  beaucoup de littéraires veulent faire des études de droit mais ils s’interdisent ce choix car il pensent ne pas avoir le niveau ».

L’introduction de la philosophie en première littéraire semble plutôt une bonne idée à l’ensemble des élèves.

2) L’accompagnement individualisé.

Le projet d’introduire dans l’emploi du temps des lycéens deux heures par semaine d’accompagnement individualisé sans alourdir l’horaire hebdomadaire soulève deux questions et un doute.

Questions : - sur quels cours vont être pris ces deux heures ? (Certains proposent de réduire l’horaire des cours à 45 minutes)

- Qui va assurer ces deux heures ?

Doute : certains ont un mauvais souvenir de l’aide individualisée en seconde (vécue comme une punition et une stigmatisation). D’autres se demandent s’il est possible de faire de la méthodologie en dehors des champs disciplinaires - allant parfois jusqu’à dire que chaque professeur a sa conception de la méthode et que faire de la méthodologie en accompagnement reviendra à augmenter la confusion en introduisant à nouveau une nouvelle conception de la méthodologie.

La séance fut longue et très dense (70 interventions !). Aussi nous sommes nous contentés d’aborder ces deux points fondamentaux de la réforme.

Deuxième partie : synthèse du CAVL du 18 novembre.

Trois thèmes ont été principalement discutés : l’orientation, l’organisation du temps scolaire et l’ouverture sur l’étranger.

1)      L’orientation.

Il a été proposé de multiplier les modules de préparation à l’enseignement supérieur dans le cadre des réseaux de lycées. Ces modules sont gratuits et ont lieu le mercredi après midi.

Ces modules ont pour but de préparer les élèves à l’entrée dans les classes préparatoires aux grandes écoles, à l’accès à l’année préparatoire de l’IEP, à la première année de médecine. Fonctionner en réseau permet de résoudre certains problèmes : celui des locaux disponibles et celui des effectifs.

Il est en outre essentiel de multiplier les partenariats avec les grandes écoles et avec les quatre universités de l’académie de Créteil. Certains proposent de multiplier les journées portes ouvertes (ces dernières ont lieu trop tard au cours de l’année scolaire).

Il est proposé que les conseillers d’orientation soient davantage présents dans les établissements. Il est demandé une plus grande participation des professeurs principaux, des CPE et des chefs d’établissements à l’orientation des élèves. Il est également proposé d’inviter régulièrement dans les établissements des professionnels de divers horizons pour répondre aux questions des élèves. En outre, il serait souhaitable de mettre en place des « manifestations de l’orientation » et des forums des métiers dans le cadre des réseaux de lycées.

Lionel Faure (DAVL) rappelle enfin que, sur le blog des lycéens de Créteil, les élus lycéens peuvent être en contact avec leurs prédécesseurs qui sont entrés dans l’enseignement supérieur et bénéficier de leur expérience.

2)      L’organisation du temps scolaire.

Si l’emploi du temps doit bien entendu prendre en compte prioritairement les vœux des professeurs, il est tout aussi évident que le proviseur doit « adopter le point de vue de l’élève ». M. Blanquer, recteur de l’académie, propose que les élus lycéens, à la fin de la seconde et à la fin de la première, soient consultés sur l’organisation du temps scolaire pour l’année suivante : bien entendu cette consultation ne peut porter que « sur les grands principes de l’organisation du temps scolaire et non sur chaque emploi du temps pris un à un ». A ce propos, ce serait une erreur de rechercher avant tout l’absence de trous dans les emplois du temps : les élèves doivent mettre à profit les heures sans cours pour travailler seuls et utiliser pour ce faire les infrastructures du lycée.

Les élèves soulignent (par comparaison avec l’Allemagne) que les élèves français travaillent beaucoup, que les cours sont répartis sur l’ensemble de la journée - pour des résultats qui ne sont pas meilleurs que ceux de leurs voisins d’Outre-Rhin.

M. Blanquer affirme en premier lieu n’être pas favorable à des cours de 45 minutes (proposition formulée ce matin) : ce serait faire des cours « zapping ». En revanche, on peut envisager des périodes de pause plus longue (20 minutes au lieu de 15) en milieu de mâtinée et en milieu d’après-midi.

Plus fondamentalement, M. Blanquer propose aux élus du CAVL d’axer cette année leur réflexion sur l’organisation du temps scolaire et lance à ce propos plusieurs pistes :

-Pourquoi ne pas faire cours le mercredi après-midi et libérer le samedi matin ?

-Plus généralement, il serait sans doute souhaitable d’utiliser le mercredi après-midi pour des activités culturelles et sportives spécifiques. Des expérimentations dans des lycées de l’académie dès le début de l’année 2010 sont envisagées.

-M. Blanquer invite les élus du CAVL à explorer l’organisation du temps scolaire dans les pays étrangers pour en tirer des enseignements et formuler des propositions.

3)      L’ouverture sur la vie internationale.

Il serait souhaitable que le CVL soit systématiquement consulté sur les projets de jumelage avec les établissements étrangers - voire : que les élèves puissent prendre l’initiative de ces jumelages.

Il est signalé que des projets « Leonardo » et des stages dans les établissements européens sont en train d’être mis en place dans certains lycées professionnels de l’académie.

Pour terminer, il est rappelé que les élus du CAVL peuvent formuler des propositions et des demandes mêmes si celles-ci n’ont pas vocation à être mises en œuvre dans le cadre nationale. L’académie de Créteil présente des problèmes spécifiques et des solutions peuvent être apportées au niveau académique. Les questions concernant la santé et la sécurité, par exemple, peuvent être traitées dans ce cadre.

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Bonjour à toutes et à tous,

Vus le savez certainement, les échanges internationaux font partie des thèmes choisis lors de la première réunion du CAVL.

Nous créons cet article pour vous permettre de faire des propositions à ce sujet.

Par ailleurs, vous pouvez retrouver le lien vers la DAREIC, qui s’occupe de l’ouverture vers l’international pour l’académie, avec de nombreuses informations sur les activités lancées par l’académie, et activités faisables dans votre établissement:

 http://www.ac-creteil.fr/jahia/Jahia/acc…

A très bientôt j’espère avec de (très) nombreuses propositions.

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« Il faut que je vous apprenne que je n’ai rien à vous apprendre »

Joseph Jacotot (1770-1840)

En 1987, Jacques Rancière, professeur émérite au département de philosophie de Paris VIII, écrivit un livre devenu célèbre : Le Maître ignorant (Paris, Fayard), sous-titré : Cinq leçon sur l’émancipation intellectuelle. Le personnage principal de ce livre est Joseph Jacotot, qui enseigna la rhétorique, le droit, les mathématiques, fut successivement  artilleur sous les armées de la République, instructeur au Bureau des poudres sous la Convention, substitut du directeur de l’Ecole polytechnique sous l’Empire. La Restauration le contraint à l’exil aux Pays-Bas où il fut nommé « lecteur » à l’université de Louvain : ce fut l’occasion d’une expérience singulière qui le conduisit à vouloir enseigner ce que lui-même ignorait. Il revint en France en 1830 où ses ouvrages sur l’Enseignement Universel, relatant sa pratique de « maître ignorant » ou « émancipateur », lui valurent les réputations diverses de génie, de doux rêveur et de fou dangereux (vous trouverez ces textes en ligne sur le site http://www.joseph-jacotot.com).

Pourquoi un philosophe comme J. Rancière s’est-il intéressé à ce personnage et à son aventure ? Parce que sa théorie de l’émancipation (tel un point de vue étrange offrant des perspectives nouvelles) permet de réexaminer sous un angle critique ce qui est devenu depuis Diderot ou Condorcet une évidence incontestée : l’institution scolaire serait, en tant que principal agent de neutralisation des inégalités sociales, le fondement de toute démocratie véritable. Bien entendu, nombreuses sont les critiques concernant les insuffisances du système scolaire quant à sa mission ; nombreuses, diverses, voire opposées sont les tentatives de réformes destinées à améliorer ce système. Mais nul ne remet en question l’axiome de base : l’égalité est le but de l’Ecole et l’assise de la démocratie. Jacotot, pour sa part (et Rancière avec lui), doutait de la validité de cet axiome. Non, dit Jacotot, l’égalité n’est pas le but de l’Ecole car l’égalité n’est pas du tout un but : c’est un point de départ. Il n’y a aucune inégalité à réduire mais une égalité à postuler et à mettre en œuvre : l’émancipation n’étant rien d’autre que ce double acte de postulation et de vérification tout azimut de l’égalité postulée des intelligences. Mais puisque « émanciper » consiste à laisser s’actualiser sans limite une puissance (celle qui se nomme intelligence), l’Ecole n’est-elle pas, en revanche et par définition, une « fabrique de l’impuissance », un lieu où l’individu doit d’abord s’avouer incapable et faible pour être ensuite partiellement et progressivement sauvé, partiellement et progressivement délivré de son incapacité fondamentale ?  L’Ecole, comme institution, n’a-t-elle pas besoin de cet aveu d’impuissance pour remplir sa mission ? Chacun le sait, le pire élève est celui qui refuse de faire l’aveu de son infériorité, celui qui dit ou sent ne pas avoir besoin d’Ecole et de maîtres. L’idée de Jacotot est donc la suivante : l’Ecole ne pose pas l’égalité comme but afin de réduire une inégalité donnée mais pour produire la fiction de cette inégalité - fiction sans laquelle elle n’existerait pas.

Adoptons un moment, indéfini quant à la durée, avec Rancière, le point de vue de Jacotot pour en voir les implications.

La révélation de Jacotot : « expliquer = abrutir ».

En 1830, Jacotot est accueilli comme lecteur à l’université de Louvain. Il ignore totalement le hollandais et ses élèves connaissent très peu le français. Comment dès lors exercer sa tâche de « lecteur », c’est-à-dire de professeur de français ? Jacotot se rabat sur une solution de fortune : il existe à Louvain une édition bilingue (français/flamand) d’un roman à succès écrit par Fénelon, Les Aventures de Télémaque, fils d’Ulysse. Conformément aux directives de Jacotot, un interprète demande aux étudiants de se procurer le livre, d’en lire la moitié en s’aidant de la traduction, de répéter sans cesse ce qu’ils avaient appris, puis de lire l’autre moitié en se contentant d’être capables d’en faire le récit. Enfin, il demanda aux élèves d’écrire en français ce qu’ils pensaient de tout ce qu’ils avaient lu. Jacotot, qui s’attendait à une catastrophe, fut très surpris de constater que ses « élèves », auxquels il n’avait pourtant positivement rien appris et rien expliqué des subtilités de la langue française, s’exprimaient très correctement dans cette langue.

Cette expérience, suivie bientôt de beaucoup d’autres semblables, fut pour Joseph Jacotot une révélation : il est possible d’enseigner ce qu’on ignore à un autre ignorant. Cela est possible, cela est souhaitable, cela est vital.

Le maître ignorant est bien un véritable maître : il enseigne, il est cause de savoir - et les individus qui ont rencontré Jacotot ont appris bien des choses qu’ils jugeaient auparavant hors de leur portée. Mais c’est un maître qui ne transmet aucun savoir (bien des choses apprises à son contact lui demeuraient inconnues) : il oblige simplement (mais avec fermeté) une autre intelligence à s’exercer, à se mettre en oeuvre. Le maître, comme l’affirme J. Rancière, est « seulement une volonté qui commande à l’ignorant de faire le chemin, c’est-à-dire de mettre en œuvre la capacité qu’il possède déjà, la capacité que tout homme a démontrée en réussissant sans maître le plus difficile des apprentissages, celui de cette langue étrangère qu’est pour tout enfant venant au monde la langue dite maternelle ».

Ainsi l’expérience que fit Jacotot sape-t-elle entièrement le présupposé implicite de tout système d’enseignement : la nécessité des explications. Apprendre, dit-on souvent, c’est comprendre ; et comprendre exige un maître qui explique. Apprendre par cœur, dit-on, ou par imprégnation, ou par devinettes et tâtonnements, ce n’est pas acquérir un véritable savoir. Savoir, c’est savoir les raisons de ce que je sais ; et apprendre, c’est remonter du complexe aux éléments simples qui, par composition, en rendent raison. Toute la philosophie occidentale s’est bâtie sur cette nécessité de rejeter l’opinion admise au profit d’un savoir fondé, justifié, expliqué, intériorisé.

Jacotot, pourtant héritier des Lumières, rejette cette nécessité de l’explication comme étant elle-même une simple opinion, un préjugé au service d’un rapport de domination. Son objection se présente sous un jour formel : l’explication est toujours relative. L’explication demande souvent à être expliquée et la réduction en éléments simples devient une régression à l’infini. Mais, dans ces conditions, le maître est celui qui juge que l’explication est suffisante ou non. C’est lui qui évalue la distance qui sépare l’ignorant du savant, tout en posant d’emblée cette distance comme infinie. Tu crois savoir, dit le maître à l’élève, et il est vrai que tu sais un peu, mais les raisons que tu connais ont encore besoin d’explications supplémentaires qu’un jour sans doute tu sauras.

Radicalisons le procédé de l’explication. Le maître bénéficie toujours d’une supériorité absolue sur l’ignorant. Car lui seul sait ce que c’est que savoir et ce que c’est qu’ignorer. L’ignorant est un être qui, aux yeux du maître, est fondamentalement aliéné : non seulement il ignore, mais il ignore la différence entre savoir et ignorer - il croit. Le maître explicateur, sous sa figure la moins autoritaire et la plus socratique, est un homme qui s’adresse à des sous-hommes, à des hommes à l’esprit troublé, soumis à des puissances idéologiques considérables. Et il se donne parfois pour mission de les libérer.

C’est précisément pourquoi Jacotot n’est pas un nouveau Socrate. Certes Socrate revendiquait son ignorance, mais pourquoi ? Pour dénoncer les faux savoirs, démasquer l’imposture universelle de l’homme qui croit savoir sans savoir vraiment, provoquer en l’autre la prise de conscience de sa nullité et le rendre ainsi docile aux injonctions transcendantes, celles des essences. Certes, apprendre n’est rien d’autre qu’un accouchement, l’actualisation d’une puissance. Mais, selon Socrate, cette puissance n’est pas mienne : c’est celle de l’appel du Vrai et ce qui est mien, seulement, est mon aptitude, plus ou moins développée, à répondre à cet appel. Socrate est pour Jacotot l’idéal-type de l’abrutisseur, celui dont le message est : fais aveu de pauvreté, reconnais ton ignorance fondamentale et tu seras sauvé (mais jamais complètement : le savoir est une tâche infinie). Jacotot est l’Anté-Socrate ; il dit : fais le chemin, tisse des rapports, dans la nuit, sans phare - la lumière du Vrai n’étant qu’élucubration d’abrutisseur-abruti. La puissance que tu mets en œuvre est tienne et il n’y a aucun Vrai, aucune étoile fixe qui peut te guider, aucun point donné qui te garantira que tu fais bonne route ou que tu rejoindras les autres. Si des communautés de savoir se forment, ce n’est pas l’idole du Vrai absolu qui en sera la cause, mais uniquement cette capacité que tu as mise en œuvre depuis que tu existes pour développer ta puissance, à savoir la capacité de créer des rapports, des équivalences et des traductions. Une communauté émancipée est une communauté de rencontres, non de principe, une communauté de fait et non de droit, une communauté du malentendu et non de l’entente, bref une communauté d’hommes solitaires et non solidaires.

Jacotot nomme « abrutissement » l’exigence pédagogique de l’explication. Le maître explicateur ne constate pas une distance entre lui et l’ignorant, il la crée : il pose d’emblée une impuissance insurmontable qui le justifie dans sa fonction de libérateur glorieux et désabusé. Le maître savant et libérateur (l’abrutisseur) a besoin de l’impuissance radicale de l’élève (l’abruti) pour enseigner, c’est-à-dire combler une distance que lui-même creuse, dans un processus sans fin.

Bref, un enseignement devient « abrutissement » lorsqu’il consiste 1° à poser une inégalité radicale entre le maître et l’ignorant, 2° à se concevoir comme une réduction de cette inégalité, 3° à infinitiser cette inégalité en transformant l’opération de réduction en tâche infinie.

A la méthode explicative et abrutissante, Jacotot opposait une pratique de l’émancipation, fondée sur « l’axiome de l’égalité des intelligences ». Encore faut-il s’entendre sur le sens de ce terme d’« intelligence » : ce n’est nullement une faculté mystérieuse mais un fait qui se manifeste d’abord dans l’apprentissage de la langue maternelle. L’intelligence du jeune enfant opère par observations, répétitions, comparaisons, conjectures et vérifications et elle est constamment soutenue par l’attention : celle qui provient des besoins et de la volonté d’entrer dans la société des êtres parlants. Ce fait est fondamental à double titre : premièrement, il nous dit ce que c’est que comprendre. Comprendre, ce n’est pas être en possession des raisons de ce que l’on apprend, c’est traduire, produire des équivalents : pour comprendre Télémaque et en parler, les étudiants flamands n’avaient à leur disposition que les mots de Télémaque, de même que l’enfant qui apprend sa langue maternelle n’a à sa disposition que les mots de cette langue.

Deuxièmement, puisque cette capacité qu’est l’intelligence est possédée à égalité par chacun (comme en témoigne le fait que nous sommes tous devenus des êtres parlants), il faut en conclure qu’une même intelligence est à l’œuvre dans tous les produits de l’art humain. C’est la même capacité d’observer, de répéter, de comparer, de deviner et de vérifier qui est à l’œuvre dans le roman Télémaque, chez celui qui l’a imprimé, chez celui a fait la machine à imprimer etc. Dès lors, on peut soutenir avec Jacotot que « tout est dans tout » : toute œuvre humaine communique avec toute autre en raison de son origine. Par conséquent, si l’ignorant peut apprendre sans qu’on lui transmette un savoir, c’est qu’il sait déjà au moins quelque chose qui servira de terme de comparaison auquel il est possible de rapporter une chose nouvelle à connaître. Ainsi, à un jeune serrurier illettré qui affirmait ne pas même savoir les lettres, Jacotot fit remarquer qu’il connaissait du moins l’ordre des mois et qu’il pouvait dès lors reconnaître les mots janvier, février, mars… sur un calendrier, qu’il connaissait son nom et le jour de sa fête et qu’il pouvait dès lors retrouver Guillaume et 16 janvier…Mettons Télémaque entre les mains du jeune serrurier : « Voici un fait que je vais te dire, la première phrase du livre : Calypso ne pouvait se consoler du départ d’Ulysse. Répète : Calypso, Calypso ne… Voici maintenant un second fait : les mots sont écrits là. Ne reconnaîtras-tu rien ? Le premier mot que j’ai dit est Calypso, ne sera-ce pas aussi le premier mot sur la feuille ? Regarde-moi bien jusqu’à que tu sois sûr de le reconnaître au milieu d’une foule d’autres mots. Pour cela il faut que tu me dises ce que tu y vois…Raconte-moi la forme de chaque lettre comme tu décrirais les formes d’un objet ou d’un lieu inconnu. Ne dis pas que tu ne le peux pas. Tu sais voir, tu sais parler, tu sais montrer, tu peux te souvenir. Que faut-il de plus ? Une attention soutenue pour voir et revoir, dire et redire ».

L’ignorant sait donc toujours quelque chose (peu importe cette chose) et il sait voir et comparer : il peut dès lors tisser des rapports entre telle chose inconnue et la chose qu’il sait. Aucune méthode ne peut préjuger de ces rapports : seule l’attention soutenue de celui qui apprend peut leur conférer de la consistance. Le maître ignorant ne vérifiera rien d’autre que cette qualité d’attention.

A QUOI SERT L’ECOLE ?

Ce serait se méprendre sur Jacotot que d’en faire un précurseur des méthodes pédagogiques modernes fondées sur l’adaptation de l’enseignement à l’expérience personnelle des élèves. En effet, ces méthodes seront toujours des moyens pour réduire une inégalité posée au départ, celle qui sépare le savoir populaire, cristallisé dans l’expérience personnelle, du savoir institutionnalisé : celui qui ouvre les portes de l’intégration économique et sociale. Lorsque Jacotot pose l’axiome de l’égalité des intelligences, il ne s’agit certainement pas pour lui de faire fond sur une prétendue sagesse du peuple mais d’affirmer une égalité totale des « être intellectuels ». Cette égalité n’est pas un idéal à atteindre mais une supposition à vérifier - la vérification étant ici performative : elle crée les conditions de validité de l’axiome. C’est pourquoi la doctrine de l’émancipation ne peut devenir une méthode pédagogique au sein d’un système d’enseignement. Jacotot conçoit l’apprentissage comme le libre développement des puissances individuelles ; en revanche, un système d’enseignement est destiné à intégrer les individus dans une collectivité en les séparant de leur propre puissance et il s’efforce par conséquent de démontrer au nouveau venu qu’il est incapable de réussir seul, qu’il a besoin d’aides et de soutiens de la part de ceux qui ont déjà franchi les étapes de l’intégration.

Jacotot écrivit ses ouvrages dans les années 1830, au moment où la question de l’instruction publique devenait centrale dans la vie politique française : Guizot mettait en place les bases d’une scolarisation primaire de masse. Dans quel but ? Les Lumières françaises ont longtemps douté des vertus d’un peuple instruit. Les républicains, après la révolution, se trouvaient face à une contradiction : comment concilier la souveraineté populaire (l’égalité de droit) et la catastrophe du paupérisme  qui transformait le peuple en masse ignorante, dangereuse, vouée à la seule défense de ses intérêts matériels ? L’instruction publique, sous la monarchie de Juillet, fut l’une des institutions chargées d’apporter une solution à « la question sociale » : elle garantissait l’accès à un savoir minimal commun à toutes les classes, une mobilité sociale (certes très limitée) et elle permettait, à long terme, d’assurer l’ordre et le progrès de l’organisme social par la médiation de la démocratie représentative - seul un peuple éclairé, disait déjà Condorcet, peut confier ses intérêts à des hommes instruits et non à des fourbes ou à des flatteurs.

Jacotot, pour sa part, se démarqua très vivement des « progressistes » (monarchistes ou républicains) : « M. Barthe, ministre de l’Instruction publique de M. Laffite est venu de lui-même consulter Joseph Jacotot : que faut-il faire pour organiser l’instruction que le gouvernement doit au peuple ? Rien, a répondu Jacotot, le gouvernement ne doit pas l’instruction au peuple pour la simple raison qu’on ne doit pas aux gens ce qu’ils peuvent prendre par eux-mêmes. Or l’instruction est comme la liberté : cela ne se donne pas, cela se prend ». L’émancipation que proclame le maître ignorant ne conduit pas à l’établissement d’une méthode pédagogique et elle ne conduit pas non plus à une forme de gouvernement. En ce sens, Jacotot est un démocrate au sens très précis que Jacques Rancière donne à ce terme : « la démocratie n’est pas une forme de gouvernement, mais la pratique elle-même de la politique. La démocratie, c’est d’abord le fait qu’agissent comme gouvernants ceux qui n’ont pas de titre à gouverner. Donc d’une certaine façon, la démocratie, c’est le pouvoir des incompétents, j’entends par là que c’est la rupture des logiques qui fondent un mode de gouvernement sur une compétence supposée, donc c’est l’interruption des logiques de l’inégalité ». On se souvient que cette forme non institutionnelle de démocratie s’est pourtant institutionnalisée dans la cité d’Athènes au Ve siècle avant J.-C. grâce au tirage au sort et à la rotation rapide des charges : on postulait alors que le gouvernant tiré au sort apprendrait la politique « sur le tas », comme on apprend sa langue maternelle. Faut-il dès lors s’étonner des échecs et des contradictions de la démocratie athénienne ? Certains (Socrate et Platon) y virent un régime charmant mais fou et dangereux. D’autres, nos Républicains, y virent une approximation du Vrai, de la démocratie représentative où le peuple (suffisamment instruit pour être conscient de son incompétence) délègue son pouvoir à des intendants.  Jacotot pense, pour sa part, que toute logique institutionnelle est abrutissante et anti-démocratique.

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L’actualité des expérimentations dans l’académie de Créteil :

du collège à l’université.

Cinq collèges de l’académie vont mettre en place des « responsables des études » (les collèges Romain Rolland à Clichy-sous-Bois, Victor Hugo à Aulnay, Garcia Lorca à Saint-Denis, Albert Camus à Meaux et Elsa Triolet à Champigny-sur-Marne).

C. Brigaudeau dans le Parisien du 30/09 (édition Seine-et-Marne) rappelle que cette expérimentation est « l’une des réponses à l’appel à projets lancé par le haut-commissaire à la jeunesse Martin Hirsch », dont les propositions ont été présentées par Nicolas Sarkozy le 29 septembre à Avignon.

Le « responsable des études » est un adulte référent prenant en charge une cohorte d’élèves de 4^e et travaillant en collaboration avec les conseillers d’orientation et les conseillers principaux d’éducation. Le but est de favoriser le suivi des élèves et de les accompagner dans leur orientation.

Autre information dans le même journal : « dans quelques semaines doit s’installer à Lognes une plate-forme téléphonique de l’Education nationale. Des spécialistes de l’enseignement et des métiers y seront chargés de répondre aux questions des élèves de toute l’Ile-de-France. Quel bac choisir ? Quelles sont les filières porteuses d’emploi etc. » (« Mon orientation en ligne », ouvert de 8 heures à 20 heures, au 0810012025).

L’incitation financière collective pour lutter contre l’absentéisme dans les lycées.

Le quotidien Aujourd’hui daté du 02 octobre propose un dossier entier sur cette expérimentation menée dans trois lycées professionnels de l’académie : les lycées Lino Ventura à Ozoir-la-Ferrière (Seine-et-Marne), Gabriel Péri à Champigny (Val-de-Marne) et Alfred Costes à Bobigny (Seine-Saint-Denis). Ce dossier a été constitué par P. Baverel, C. Brigaudeau et C. Proust.

Six classes, réparties dans ces trois lycées, ont adopté un projet d’incitation financière pour lutter contre l’absentéisme - « véritable fléau pour l’enseignement professionnel », comme le rappelle Jean-Michel Blanquer, recteur de l’académie de Créteil.

Concrètement, il s’agit d’allouer une cagnotte de 2000 euros à chacune des six classes, qui pourra augmenter en fonction de l’assiduité des élèves et de leur bonne attitude d’ensemble (« note de vie de classe » attribuée par le professeur principal).

Cette cagnotte, dont le montant maximal est fixé à 10 000 euros, servira à financer des projets collectifs (par exemple, un voyage à la fin de l’année scolaire) : « on veut responsabiliser les jeunes, affirme Jean-Michel Blanquer, en leur disant que la réalisation de projets qui les intéressent est conditionnée par leur présence et leur implication dans l’établissement ».

Cette expérimentation, destinée à se généraliser en cas de succès, suscite une polémique. Philippe Meirieu, chercheur en sciences de l’éducation, collaborateur de Claude Allègre lorsque ce dernier était en charge du ministère de l’Education nationale entre 1997 et 2000 condamne radicalement cette mesure.

Tout d’abord, elle risque de produire à court terme des effets pervers au même titre que les punitions collectives en incitant aux « règlements de compte » entre les élèves de la classe.

Ensuite, elle est une facilité qui ne règle pas le vrai problème : le manque d’intérêt pour l’école et pour les études. En prenant l’exemple extrême, P. Meirieu affirme : « des gamins estiment aujourd’hui qu’ils gagneront plus en dealant qu’en faisant des études ». Plus simplement, l’idée d’une rétribution pour aller en cours « exonère l’école de son travail d’intéresser les élèves ». Il faudrait faire prendre conscience aux élèves que faire des études est une chance et que la collectivité paie pour cela. Il faudrait que l’élève retrouve au lycée le plaisir du défi personnel. Comment ? P. Meirieu reconnaît ne pas avoir de « solution magique ».

La position de Jean-Michel Blanquer est réaliste : « il n’est pas anormal, de se préoccuper de façon concrètes des conditions de vie des 16-18 ans ». En outre, cette expérimentation « est à la fois collective et responsabilisante : c’est la présence de tous qui contribue au succès de tous ».

Kader, élève au lycée Alfred Costes à Bobigny, montre la complexité de la situation. Absent de certains cours lorsqu’il fait de la manutention à Carrefour, il affirme « si tout le monde est partant dans la classe, je m’arrangerais pour travailler à Carrefour le week-end », pointant ainsi deux problèmes : comment faire en sorte que « tout le monde soit partant » ? Comment épargner à certains élèves la contrainte d’avoir un travail rémunéré ?

Pour conclure, le même journal rappelle les mesures législatives en vigueur pour lutter contre l’absentéisme : la loi de 2004 prévoit un dispositif d’alerte immédiate des parents en cas d’absence de l’élève. Cette alerte peut être transmise par SMS et courriel. La même loi prévoyait, en dernier recours, une action en justice contre les parents (avec menace d’une amende pouvant aller jusqu’à 750 euros) - mais cette menace n’est guère utilisée. Enfin la loi sur l’égalité des chances de mars 2006 prévoit que le président du conseil général peut suspendre les allocations quand le « contrat de responsabilité parentale » n’a pas été respecté ; mais le ministère affirme que personne ne prend le risque d’appliquer cette mesure. Reste à faire « un travail de fond avec les familles », comme l’affirme Jean-Michel Blanquer.

Contre l’échec à la fac : l’expérimentation de l’IUT de Sénart.

Lu dans le Parisien du 29 septembre (édition Seine-et-Marne).

L’Institut Universitaire et Technologique de Sénart-Fontainebleau (université de Paris 12, Val-de-Marne) expérimente un diplôme universitaire technologique (DUT) en trois ans au lieu de deux, pour les titulaires d’un bac professionnel.

Il existe une différence de niveaux dans les IUT entre les étudiants issus de bacs pro et ceux, issus de bacs généralistes. Les premiers connaissent plus de 50% d’échecs lorsqu’ils tentent de décrocher un DUT.

L’expérimentation, qui porte cette année sur vingt-six bacheliers, consiste à étaler la première année de cours sur deux ans, le temps qu’ils se remettent à niveau. Ce n’est qu’en troisième année qu’ils se mélangent aux autres étudiants de DUT.

Cette remise à niveau concerne aussi bien les contenus que l’habitude à travailler à la maison.

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Obama et l’école

Barack Obama prononça son discours sur l’école, mardi 8 septembre, au lycée Wakefield d’Arlington, près de Washington.

Libération rappelle que « les écoles pouvaient faire écouter le discours aux enfants, via la télévision ou internet. Mais certains districts scolaires ont refusé de diffuser l’intervention, d’autres ont laissé les parents décider. Pour se mettre à l’abri, la Maison Blanche en a posté le texte dès lundi sur internet.

Certains conservateurs se sont surtout émus de voir le ministère de l’Education suggérer aux écoles d’organiser des activités autour du discours présidentiel, par exemple de faire écrire aux enfants ce qu’ils pouvaient faire pour «aider le président». Ils ont accusé Obama de propager l’idéologie socialiste dans les classes ou de chercher à instaurer un culte de la personnalité.

Quelques manifestants ont protesté devant l’école d’Arlington. «Monsieur le président, laissez nos enfants tranquilles», proclamait une de leurs pancartes, «nos enfants servent Dieu, pas Obama», disait une autre » (source AFP, article en ligne : Obama : “Si vous quittez l’école, c’est le pays que vous laissez tomber”).

Le contenu du discours fut plutôt cependant consensuel : aucun appel aux élèves pour « aider le président » dans ses projets de réformes (appel qui valut à Obama d’être taxé d’idéologue socialiste par certains conservateur) : «L’avenir de l’Amérique dépend de vous», a dit Obama, « nous avons besoin que chacun d’entre vous développe ses talents (…) Si vous ne le faites pas, si vous quittez l’école, ce n’est pas seulement vous-mêmes, c’est tout le pays que vous laissez tomber.»

«L’histoire de l’Amérique n’est pas faite de gens qui laissent tomber quand les choses deviennent difficiles. Elle est faite de gens qui ont persisté, qui ont travaillé encore plus dur, qui aimaient trop leur pays pour ne pas donner le meilleur d’eux-mêmes», a-t-il dit.

Il a rappelé que son père l’avait abandonné quand il avait deux ans et que sa mère, quand il vivait en Indonésie, le faisait lever toute la semaine à 4h30 pour lui donner des leçons parce qu’elle ne pouvait payer l’école que fréquentaient les autres enfants américains.

«Je ne me suis pas toujours consacré à l’école autant que j’aurais dû, j’ai fait des choses dont je ne suis pas fier, je me suis mis dans de mauvaises situations plus souvent que je n’aurais dû. Et j’aurais très bien pu mal tourner. Mais j’ai eu de la chance», a-t-il dit (article en ligne : Obama : “Si vous quittez l’école, c’est le pays que vous laissez tomber”).

Un excellent article de Sylvain Biville, journaliste à RFI, contextualise ce discours : il s’inscrit dans une crise de confiance dont souffre le système éducatif américain et dans le cadre générale d’une politique de prime au mérite et d’autonomisation des établissements scolaires (illustrée par les charter schools) qui suscite bien des résistances.

« Perte de confiance

Dans le domaine de l’éducation, les véritables controverses sont ailleurs. Barack Obama a fait de la réforme de l’école l’une de ses priorités. A l’exception des universités, très réputées - et souvent privées -, la situation du système éducatif n’est guère brillante aux Etats-Unis. Aujourd’hui, les Américains n’ont plus confiance dans leurs écoles, selon une étude réalisée par deux des plus prestigieuses universités du pays, Stanford et Harvard. « La réputation des écoles publiques est tombée à un niveau historiquement bas, explique l’un des auteurs du rapport, Paul Peterson, qui dirige le département d’éducation de Harvard. Seulement 18% des personnes interrogées donnent une bonne note, un A ou un B, aux écoles. En 2005, ils étaient encore 30 %. » Les Etats-Unis ne se classent qu’au 26^ème niveau mondial en mathématiques et en sciences, selon le test Pisa, réalisé tous les trois ans par l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économique), auprès de 400 000 lycéens de 15 ans, dans 57 pays.

Prime au mérite

Face à la dégradation du niveau d’éducation - moins préoccupante, cependant, qu’en France -, Barack Obama s’est fixé pour ambition de faire en sorte que le système américain « redevienne le meilleur au monde ». Et il ne recule devant aucun tabou. « Il faut récompenser les bons enseignants, et cesser de trouver des excuses pour les mauvais », affirmait-il, le 10 mars 2009, lors d’un discours à la Chambre de commerce hispanique à Washington. Le message est clair : pour le président des Etats-Unis, il faut instaurer une prime au mérite et ne pas hésiter à licencier les « moutons noirs » de l’éducation. Actuellement, aux Etats-Unis, il suffit d’avoir enseigné trois ans pour être professeur à vie.

Des changements aussi radicaux ne sont pas du goût de tout le monde. « Il n’y a pas de statistiques qui prouvent que le salaire au mérite fonctionne, proteste Marilyn Stewart, présidente du syndicat des enseignants de Chicago. C’est même irrespectueux, cela sous-entend que les enseignants ne font pas de leur mieux, comme si on cachait quelque chose dans notre dos, en attendant qu’on nous donne plus d’argent. »

Le concept de prime au mérite ne va pas de soi. « Le mérite est-il purement individuel, faut-il punir ceux qui apparaissent comme des ‘mauvais maîtres’ ? s’interroge Marie Duru Bellat, sociologue de l’éducation à Sciences-Po Paris. Il est dangereux de réduire l’efficacité à une seule personne. C’est injuste lorsqu’on a affaire à un public particulièrement difficile. ». Si l’idée commence à faire son chemin aux Etats-Unis, la notion de salaire au mérite est, pour l’heure, inenvisageable en France. «Il nous a semblé que ce serait une cause de révolution, poursuit Marie Duru Bellat, qui a travaillé sur la question. Tous les profs seraient dans la rue. »

L’autonomie des établissements scolaires

Pour réformer l’éducation aux Etats-Unis, Barack Obama soutient également le développement des « charter schools », des écoles bénéficiant d’une très large autonomie dans l’enseignement et dans les programmes scolaires. Ces établissements sous contrat, fondés par des enseignants ou par des parents d’élèves, sont entièrement gratuits, comme les écoles publiques. Leur financement est assuré principalement par de l’argent public, en échange d’une double obligation : non discrimination et enseignement laïque. Pour le reste, les « charter schools » n’ont aucune contrainte. «Les écoles publiques classiques ont un nombre fixe d’heures de cours, elles doivent suivre un programme, c’est très standardisé, raconte Mary Patillo, qui siège au conseil d’administration du lycée Urban Prep, dans les quartiers sud de Chicago. Les ‘charter schools’ ont, au contraire, une liberté presque totale, nous avons des journées et des années scolaires plus longues et seulement la moitié de nos professeurs doivent être certifiés ». A Urban Prep, la flexibilité a produit des résultats spectaculaires auprès d’un public de jeunes noirs issus de milieux défavorisés.

Les résistances aux « charter schools »

Les élèves du lycée Urban Prep, dans les quartiers sud de Chicago, en uniforme, en janvier 2009. Cet établissement est une « charter school » et bénéficie d’une large autonomie dans l’enseignement.
1,3 million d’élèves sont actuellement scolarisés dans les quelque 5 000 « charter schools » existant aux Etats-Unis. Cela ne représente que 2% du total. Les syndicats d’enseignants, particulièrement suspicieux à l’égard d’établissements où ils sont très faiblement représentés, ont réussi à imposer des limites au nombre d’écoles bénéficiant d’une telle autonomie. Barack Obama, au contraire, voudrait multiplier les « charter schools », qu’il qualifie de « laboratoires de l’innovation ».

Les résistances à une trop forte autonomie des écoles ne sont cependant pas uniquement corporatistes. « Les résultats des ‘charter schools’ sont loin d’être miraculeux, tempère Denis Meuret, professeur à l’Université de Bourgogne, qui a minutieusement analysé toutes les études sur le sujet. Je vois plutôt leur réussite  du côté de publics particuliers ou d’enseignants innovants qui étouffent dans le système classique, mais je n’y vois pas une solution d’ensemble. »

Pourquoi tant d’audace ?

Dans le domaine de l’éducation, Barack Obama n’hésite pas à soutenir des idées controversées, plus peut-être encore que dans d’autres secteurs. Parce que c’est un sujet qui lui tient à cœur - il l’avait mis au cœur de sa campagne présidentielle. Cela tient aussi à l’influence de son Secrétaire à l’éducation. Arne Duncan, ami proche du président - dont il a longtemps été un partenaire de basket-ball - est l’ancien président des écoles de Chicago, où il a mis en œuvre, avec un certain succès, les notions aussi audacieuses que le salaire au mérite ou l’autonomie des établissements scolaires. Les choix de Barack Obama s’expliquent aussi par une autre raison, beaucoup plus politique. «Il se méfie de la veille garde des syndicats enseignants, qui ont soutenu Hillary Clinton lors des primaires démocrates, analyse Paul Peterson, de Harvard. Il ne leur doit rien et peut donc lancer de nouvelles pistes. ».

Aux Etats-Unis, la politique d’éducation est une compétence des Etats. Mais depuis l’adoption, en début de mandat de Barack Obama, d’un plan de relance de plus de 700 milliards de dollars, le président dispose d’un magot qu’il peut distribuer en fonction de ses priorités, notamment pour soutenir les projets éducatifs qui lui sont chers. Cette marge de manœuvre lui permet de mettre en œuvre, sans fracas, sa réforme de l’éducation, sans avoir, contrairement à la santé, à en négocier les moindres détails avec le Congrès » (article en ligne : Barack Obama veut bousculer l’école).

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L’élitisme scolaire en question

Compte-rendu du livre de Christian Baudelot et Roger Establet : L’élitisme républicain, l’école française à l’épreuve des comparaisons internationales, Paris, Seuil, collection « La République des Idées », 2009.

C. Baudelot et R. Establet, sociologues, travaillent ensemble depuis plus de quarante ans sur les rapports complexes entre l’école et les inégalités sociales. On leur doit des ouvrages aussi rigoureux que provocateurs comme Le niveau monte en 1989 ou Allez les filles ! en 1992. A la différence de Marcel Gauchet (cf. notre article « crise de l’école ou métamorphose sociale » sur ce blog), ils pratiquent une sociologie quantitative s’appuyant sur la mise en évidence de corrélations statistiques. Dans L’élitisme républicain, ils confrontent les performances du système scolaire français à celles d’autres nations grâce aux fameux tests PISA financés par l’OCDE. Leurs conclusions bouleversent bon nombre d’idées reçues sur l’opposition entre élitisme et démocratisation de l’enseignement ; c’est pourquoi nous vous en faisons part.

Qu’est-ce que le PISA ?

Le PISA est le « Programme international pour le suivi des élèves » (en anglais, Programme for International Student Assessment) dont le but est de mesurer les acquis des élèves dans 57 pays. L’OCDE publie le résultat de ces enquêtes tous les trois ans (nous possédons les résultats pour 2000, 2003 et 2006 et attendons ceux de 2009).

Julien Grenet, dans le blog La vie des idées, définit ainsi la spécificité des enquêtes PISA (nous soulignons les caractéristiques importantes) :

« La principale originalité de l’enquête PISA tient à la nature des acquis des élèves qu’elle cherche à mesurer : contrairement aux enquêtes antérieures, il ne s’agit pas d’évaluer l’acquisition de connaissances fixées par les programmes scolaires, mais les compétences ou aptitudes jugées nécessaires pour mener une vie d’adulte autonome. L’évaluation des acquis des élèves ne s’effectue donc plus en référence à un hypothétique dénominateur commun des programmes scolaires nationaux, mais par rapport (…) un ensemble de compétences génériques identifiées comme nécessaires pour pouvoir comprendre le monde, assurer son développement personnel et participer pleinement à la vie collective. Pour les besoins de l’enquête, l’OCDE a isolé trois grands domaines de compétence : la « compréhension de l’écrit », la « culture mathématique » et la « culture scientifique ».

La seconde nouveauté de l’enquête PISA réside dans la définition de la population testée : contrairement aux études précédentes, l’évaluation ne porte pas sur l’ensemble des élèves d’un niveau scolaire donné (les élèves de 5e, par exemple), mais sur l’ensemble des élèves de 15 ans indépendamment de leur classe (l’enquête 2006 porte par exemple sur les individus nés en 1990). Le choix de ce groupe d’âge présente deux avantages : d’une part, il permet de mesurer les compétences des élèves arrivant en fin de scolarité obligatoire, l’obligation scolaire dans la plupart des pays de l’OCDE étant fixée à 15 ou 16 ans ; d’autre part, il autorise une comparaison des acquis des élèves plus fiable qu’une comparaison par niveau d’enseignement, dont la composition par âge est très sensible à la pratique du redoublement.

Une dernière spécificité de PISA tient à sa périodicité : réalisée tous les trois ans, l’enquête a pour objectif d’assurer un suivi régulier des performances des élèves de 15 ans de l’ensemble des pays de l’OCDE afin d’effectuer des comparaisons dans le temps. Le programme d’évaluation est établi de telle manière que chaque enquête met l’accent sur l’une des trois compétences évoquées précédemment, en y consacrant les deux tiers des questions environ : la compréhension de l’écrit fut le domaine principal testé en 2000 ; en 2003, ce fut la culture mathématique, en 2006, la culture scientifique et en 2009, ce sera à nouveau au tour de la compréhension de l’écrit.

Le nombre de pays participants n’a cessé de croître depuis le lancement du programme PISA : de 32 pays membre de l’OCDE en 2000, on est passé à 42 pays (dont 12 pays partenaires) en 2003 pour arriver à 57 pays (dont 27 pays partenaires) en 2006, représentant près de 90 % de l’économie mondiale. Lors de la dernière vague d’enquête, ce sont au total près de 400 000 élèves, représentatifs des 20 millions de jeunes de 15 ans scolarisés dans les pays participants, qui ont été sélectionnés de manière aléatoire pour participer au cycle PISA 2006 » (en ligne : PISA).

Bref, les tests PISA s’effectuent sur des périodes longues ; ils portent sur des jeunes de 15 ans, quel que soit leur place dans le système scolaire du pays ; ils n’évaluent pas des compétences définies par un programme scolaire particulier mais des compétences génériques, communes à chaque pays. Par exemple, dans « la compréhension de l’écrit », il ne s’agit pas d’évaluer la connaissance de la littérature nationale ou internationale mais la capacité de restituer la teneur d’un texte, de l’interpréter (perception de plusieurs niveaux de sens) et de réagir à la lecture du texte, c’est-à-dire d’estimer ce qui est dit. De même, les tests de « culture mathématique » ne consistent pas à vérifier si certains axiomes et théorèmes sont acquis mais à observer la capacité de résoudre certains problèmes sans préjuger de la méthode employée. Voici un exemple de test mathématique PISA :

Que faire de PISA ?

Bien entendu, les différents gouvernements ont surtout pris en considération les classements nationaux, pour s’en réjouir ou le déplorer : les Etats-Unis n’en reviennent pas de n’être que 27^e, la Finlande, le Danemark et les dragons asiatiques caracolent en tête. Les résultats de la France sont moyens et à la baisse.

Pour C. Baudelot et R. Establet, les comparaisons internationales que permettent PISA ne se limitent pas à l’établissement d’un palmarès des nations (c’est l’aspect le plus médiatique et le moins intéressant) : elles offrent surtout un outil fiable pour tester l’efficacité de notre élitisme républicain. Voilà les grands traits de leur enquête.

Les résultats de l’enquête de C. Baudelot et R. Establet

Les inégalités scolaires et le problème de l’élite.

Les enquêtes PISA permettent de révoquer en doute certaines opinions communément admises concernant « la démocratisation scolaire ». La forme la plus répandue d’élitisme reproche à ce mouvement de démocratisation de sacrifier la formation de l’élite au profit du plus grand nombre. Inversement, on condamne l’élitisme comme une forme d’aristocratisme sacrifiant l’intérêt d’une majorité d’élèves au profit d’un petit nombre de « méritants ». Or, les enquêtes chiffrées de PISA montrent avec évidence que l’opposition « école de masse contre école de l’excellence » ne repose sur aucune base réelle et est purement idéologique.

Les comparaisons internationales que permet PISA montrent que dans les trois domaines (compréhension de l’écrit, culture mathématique, culture scientifique) :

-Plus l’écart entre le haut et le bas est faible, plus la moyenne générale est bonne. Bref, les pays où les écarts de résultat entre les très bons élèves et les très mauvais sont importants, le niveau moyen du pays est relativement bas. Le resserrement des inégalités scolaires est un facteur de réussite moyenne.

-Surtout, « qu’il s’agisse de mathématiques, de sciences ou de compréhension de l’écrit, dans chaque pays de l’OCDE, le volume de l’élite scolaire est inversement proportionnel au volume de l’échec scolaire. Moins il y a de cancres, plus il y a d’excellents élèves » (p.39). Moins il y a de mauvais, plus il y a de bons et de très bons.

Le constat est clair : la constitution de l’élite ne peut s’établir au détriment de la masse. Un élitisme méprisant le plus grand nombre est fondamentalement inefficace.

L’effet des systèmes scolaires sur les inégalités sociales.

Le principe méritocratique consiste à distinguer les élèves les plus méritants en neutralisant le plus possible « les privilèges liés à la naissance, au rang ou à la fortune ». Cependant, l’influence de la situation sociale et culturelle de l’élève sur ses résultats n’a jamais été, dans aucune société, totalement évincée.

Or, les enquêtes PISA permettent de mesurer l’influence de l’origine sociale et du capital culturel sur le niveau des élèves. Notons au préalable l’importance de la notion de capital culturel qui raffine les études simplement fixées sur le seul critère du revenu. Les statisticiens de PISA prennent en compte dans le capital culturel : le niveau d’instruction des parents, leurs diplôme, leur profession, un critère indiquant si l’enfant dispose d’une chambre individuelle, d’un ordinateur personnel, d’une connexion internet, d’un ou plusieurs dictionnaires etc. Ils ont ajouté une autre dimension, le patrimoine culturel familial : présence dans la maison d’ouvrages classiques, de recueils de poésie, de reproductions d’œuvres d’art etc. Le revenu et l’ensemble du capital culturel sont englobés dans un indice unique, le SESC (statut économique, social et culturel).

Première remarque résultant des études PISA : « la France se distingue des autres pays par une incidence très forte du milieu social sur les scores obtenus aux épreuves PISA, et cela aussi bien en compréhension de l’écrit, en mathématique qu’en culture scientifique. La France est donc l’un des pays où l’enseignement dispensé à l’école implique, pour être valorisé ou assimilé, la plus grande part de ressources extrascolaires privées. Autrement dit, une partie importante du travail scolaire se passe à la maison » (p. 67).

Deuxième résultat. Nommons « efficace », le système scolaire d’un pays qui produit des élèves de bon niveau et nommons « juste », un système scolaire qui minimise l’influence de l’origine sociale et du capital culturel sur le niveau des élèves. Les tests PISA permettent d’établir une corrélation intéressante : plus un système est juste, plus il est efficace. « Les systèmes scolaires qui atténuent les inégalités possèdent une efficacité globale plus forte. Les pays de l’OCDE qui limitent les effets de l’héritage social et culturel ont une haute performance moyenne » (p. 71) : c’est le cas de la Finlande, de la Corée du Sud, de Hong Kong, du Japon, de l’Estonie. En 2006, la France cumule un certain retard dans la limitation des inégalités sociales et dans le niveau de sa performance moyenne, moins cependant que d’autres pays, très « injustes » et très peu « efficaces » (Etats-Unis, Roumanie, Chili, Mexique…)

Les effets des inégalités sociales sur la qualité de l’école.

Nous avons pris en compte pour l’instant la capacité de l’école à minimiser ou à reproduire les inégalités sociales. Intéressons-nous maintenant à la relation inverse : l’école n’est pas un sanctuaire à l’abri du monde extérieur : celui-ci « y pénètre chaque matin sous la forme très concrète de flux d’élèves qu’elle accueille et dont les origines sociales, les trajectoires familiales et les difficultés représentent un condensé vivant des contradictions qui travaillent le corps social tout entier » (p. 74). Quels sont donc les effets mesurables du taux d’inégalité sociale caractérisant une société donnée sur l’efficacité de son système éducatif ?

Il faut distinguer quatre structures sociales :

Soit le salaire moyen de l’OCDE,

(I) une société peut-être caractérisée par des écarts faibles autour de ce salaire moyen.

(II) une société peut-être caractérisée par des écarts forts autour de ce salaire moyen (beaucoup de très riches et de très pauvres)

(III) une société peut-être caractérisée par des écarts forts au-dessous de ce salaire moyen et par des écarts faibles au-dessus de ce salaire moyen (beaucoup de très pauvres, peu de très riches)

(IV) une société peut-être caractérisée par des écarts faibles au-dessous de ce salaire moyen et par des écarts forts au-dessus de ce salaire moyen (beaucoup de très riches, peu de très pauvres).

Les pays de type (I) obtiennent les meilleurs résultats aux tests PISA (Norvège, Danemark, Canada…). De bons résultats se trouvent aussi dans les pays de type (IV) : Suède, Finlande, Corée du Sud, Japon, Australie. Les plus mauvais résultats se trouvent dans les cas (II) (Italie, Espagne…) et (III) (France, Pologne, Grèce, Turquie etc.).

Conclusion : « Les résultats sont d’autant meilleurs que les inégalités sociales sont faibles, et surtout que les écarts entre les moins bien lotis et la moyenne de la population sont resserrés » (p. 83).

Les immigrés et les filles.

Deux derniers résultats peuvent être établis grâce aux comparaisons internationales des enquêtes PISA :

Premièrement, le taux d’immigration « ne joue aucun rôle dans le résultat global d’un pays, dans son taux d’échec scolaire, dans la quantité de ses élites et dans l’écart entre les immigrés et les autres ». En outre « dans tous les pays les élèves issus de l’immigration obtiennent toujours des résultats plus faibles que les autochtones. Mais les performances des uns et des autres sont fortement corrélées : meilleure est, dans un pays donné, la réussite des autochtones, meilleure est aussi la réussite des immigrés ». Deux enseignements importants : (1) il existe une marginalisation globale des immigrés dans l’ensemble des systèmes scolaires de l’OCDE et (2) les systèmes qui font mieux que les autres pour minimiser cette marginalisation ont un plus grand volume d’élites et un meilleur niveau d’ensemble. L’effort à fournir pour améliorer le niveau des immigrés n’est pas simplement une question de justice : l’efficacité d’ensemble du système en dépend.

Deuxièmement, « meilleures sont les performances d’ensemble du système, meilleurs sont les résultats obtenus par les filles » (p. 100) - à nouveau justice et efficacité vont de pair. En outre, le test PISA met en évidence une tendance que l’on remarque depuis longtemps : les bons résultats des filles par rapport au garçon ne se répercutent ni dans leur orientation ni dans leur carrière. Il s’agit là d’un sexisme objectif (frappant particulièrement les sciences dures) qu’il est temps de prendre au sérieux.

Conclusion.

Bien entendu, on peut toujours remettre en question la validité de tests internationaux comme ceux du PISA : il n’y a pas de critère d’évaluation absolument objectif, c’est-à-dire neutralisant toute spécificité culturelle. Néanmoins peut-on faire un usage relatif de ces tests : non pas établir des classements mais des rapports et des tendances. C’est précisément l’optique de C. Baudelot et R. Establet et leurs conclusions convergent vers une thèse forte : dans tous les cas envisagés, justice et performance ne s’opposent pas mais sont étroitement corrélées. Cette bonne nouvelle suscite une interrogation : pourquoi sommes-nous si enclins en France à croire que la promotion du plus grand nombre nuit à la qualité globale de l’école, alors que tout nous montre le contraire ? En outre, cette bonne nouvelle rend d’autant plus scandaleux les effets de reproduction sociale de notre système scolaire. Un système scolaire incapable d’amortir les inégalités sociales n’est pas simplement injuste : il est peu performant. Il est donc tout aussi vain de justifier l’injustice par la nécessité de la performance (position réaliste) que d’en appeler à l’esprit de justice contre la performance (idéalisme). Face à l’impuissance du système scolaire à réduire les inégalités, nous sommes donc sans excuse.

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CRISE DE L’ECOLE OU METAMORPHOSE SOCIALE ?

Sur un récent ouvrage de M. Gauchet

Marcel Gauchet est directeur d’études à l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales (EHESS) et rédacteur en chef du Débat. Il a publié en 2008, en collaboration avec M.-C. Blais et D. Ottavi, un important ouvrage sur la place de l’école dans la société : Conditions de l’éducation (chez Stock). Dans le cadre des « Mercredis de Créteil », organisés par Yolande Trobat, M. Gauchet fera une conférence sur la notion d’autorité où il exposera et développera certains points de sa recherche. Nous vous présentons dès maintenant un compte-rendu de certaines thèses fondamentales de ce livre, en espérant que vous viendrez nombreux à la conférence de M. Gauchet, le 30 septembre à 16h30, à l’université Paris 12, UFR économie-gestion, métro Créteil université. Pour plus de renseignements : Les mercredis de Créteil. Tout commentaire sur ce blog est d’ores et déjà bienvenu.

M. Gauchet et ses co-auteurs font le diagnostic suivant : s’il y a une crise de l’école, c’est que « les conditions de possibilités même de l’éducation se voient aujourd’hui remises en question par l’évolution de nos sociétés ». Le but de l’ouvrage n’est donc pas d’exposer les diverses défaillances du système scolaire ou d’analyser les différentes réformes pour y remédier mais d’expliquer les difficultés actuelles de cette institution en en cherchant les raisons dans certaines transformations sociales majeures. Cette prise de hauteur (philosophique et sociologique) est nécessaire selon M. Gauchet si l’on veut aboutir à un consensus sur la refondation de l’école. Parmi les différentes mutations sociales qui rendent aujourd’hui problématique toute mission éducative, trois d’entre elles retiendront particulièrement notre attention : la transformation de la famille et de son rapport à l’école, la perte de sens qui affecte en général les savoirs et l’incompréhension de ce qu’est l’autorité.

La transformation de la famille et de son rapport à l’école

Cette transformation de la famille consiste en sa « désinstitutionalisation » : alors que la famille traditionnelle était conçue comme la première cellule de la société et prenait à cœur sa tâche de socialisation de l’enfant, la famille moderne se centre de plus en plus sur la vie affective (des parents et des enfants) et se pense de plus en plus comme un refuge face à la dureté de la vie sociale et à la violence de ses normes. La famille « cocon » ne croit plus qu’il faut préparer l’enfant à l’existence en société mais, plutôt, qu’il faut le protéger de cette existence (dure et complexe) le plus longtemps possible. C’est pourquoi la famille moderne est entrée dans un rapport paradoxal et conflictuel avec l’institution scolaire : d’une part elle se décharge sur l’école de cette mission de socialisation qu’elle ne veut plus assumer et, d’autre part, elle lui reproche de ne pas prendre en compte la singularité de l’enfant. Les familles adressent donc à l’école une injonction contradictoire : l’école devrait faire ce qu’elles ne font plus (préparer l’enfant à la vie sociale) tout en fonctionnant comme une famille, c’est-à-dire en respectant la particularité affective de chaque individu. Or l’école est une institution qui ne peut fonctionner que par la mise en œuvre de normes égalitaires - c’est-à-dire exerçant nécessairement une certaine violence sur cette particularité.

Des savoirs en perte de sens

M. Gauchet part d’un « constat banal » : dans l’école actuelle, et à tous les niveaux, beaucoup d’élèves s’ennuient en cours. On dira que ça a toujours été le cas, mais ce qui est nouveau, c’est que les élèves le disent explicitement et justifient à haute voix leur « phobie scolaire » : ils ne voient ni l’intérêt de ce qu’on leur apprend (en dehors, bien entendu, d’avoir le niveau et des notes correctes), ni la cohérence des divers enseignements qu’ils reçoivent. Ce rejet des savoirs que transmet l’école n’est peut-être pas universel, mais c’est tout du moins un phénomène massif qui est en grande partie la cause des diverses difficultés que traversent actuellement l’institution scolaire (et premièrement, celle d’enseigner!).

Quelle est l’origine de ce phénomène ? Elle ne réside sans doute pas simplement dans une défaillance des méthodes pédagogiques, répond l’auteur, car elle constitue un problème civilisationnel fondamental qui déborde largement le simple cadre de l’école : selon lui, nous sommes face à une véritable diminution de la libido sciendi (de l’appétit de connaître) dans l’ensemble des sociétés modernes. Cela est d’autant plus remarquable que ces sociétés « fonctionnent » de plus en plus au savoir : « économie cognitive, société de la connaissance : le vocabulaire courant a enregistré cette démultiplication du rôle de la recherche, de l’innovation, de l’expertise dans la dynamique et l’organisation de nos sociétés » (p. 84).

Voilà donc le paradoxe qu’il faut expliquer : l’extrême valorisation fonctionnelle des savoirs dans notre société s’accompagne d’une dévalorisation symbolique (i. e. perte du sens) de ces mêmes savoirs.

M. Gauchet distingue trois facteurs qui explicitent cette perte de sens affectant aujourd’hui les savoirs.

Premier facteur : « la détraditionalisation ». L’auteur invente ce néologisme pour caractériser un phénomène qui semble à première vue simple mais qui s’avère complexe à l’analyse. La face simple du phénomène est la suivante : depuis la Renaissance, et plus particulièrement dans la constitution de l’école républicaine, la transmission du savoir s’est élaborée contre l’idée de tradition. Enseigner n’est pas transmettre les modèles du passé mais former un sujet rationnel et autonome, capable de remettre en cause tous les préjugés et d’inventer l’avenir de la communauté humaine. Songez à la première des Méditations métaphysiques de Descartes : il s’agit bien pour celui-ci de mettre en doute toutes les opinions héritées des Anciens et de constituer un fondement du savoir sur les seules ressources d’un sujet doué de raison. Cependant, cette opposition simple entre raison et tradition se traduit concrètement par une dialectique complexe : la rationalité du savoir n’a jamais exclu en fait « la dimension de tradition qu’elle récuse en principe » (p. 71). Il y a une histoire des sciences comme il y a une histoire de la raison. Apprendre, c’est donc toujours être jeté dans une discipline qui a un passé - passé qu’il faut s’approprier, même si on en conteste la validité. Le sujet rationnel est toujours l’héritier d’un passé qu’il n’a pas fait et qu’il doit donc apprendre pour ne pas en être prisonnier, pour s’en distancier dans un acte de futurition. Plus généralement, si l’institution scolaire s’est constituée contre le mode traditionaliste de la transmission du savoir, elle a toujours cependant maintenu la conscience d’une dette envers les acquis du passé.

Et c’est précisément la perte de cette conscience qui constitue la rupture actuelle nommée « détraditionalisation » : nous sommes « des êtres historiques d’un nouveau type : des êtres qui, spontanément, ne sont plus contemporains d’aucun passé. Nous sommes les premiers dans l’histoire pour lesquels il n’existe plus que du passé mort et muet » (p. 73). En témoigne, paradoxalement, le grand mouvement de patrimonialisation - voire de sacralisation - de notre histoire passée : celle-ci est devenue un musée que l’on visite avec respect (et ennui) et n’est plus une dimension indispensable de notre vie. Le devoir de mémoire a supplanté la présence naturelle et active du passé dans notre vie présente. Par conséquent, la seule forme d’enseignement qui semble fondée consiste à partir des besoins d’individus singuliers au présent et non à donner accès à un bagage commun, constitué par les générations précédentes. Malheur à celui qui voudrait enseigner autre chose que ce qui répond à l’urgence de l’utilité présente.

Deuxième facteur : la perte du sens de l’anticipation. Cette perte est corrélative de celle de la relation d’obligation au passé. Enseigner, c’est toujours faire parcourir à l’enfant ou au jeune « un chemin dont il ne pourra véritablement saisir la nécessité qu’après coup » (p. 77). Le sens de ce que l’on apprend n’apparaît pas immédiatement mais est l’objet d’une attente, d’une anticipation et d’un dévoilement progressif. Or l’individualisme moderne est caractérisé selon Gauchet par une impuissance à anticiper et à attendre : le sens de ce qui est appris doit émerger tout de suite et répondre aux besoins immédiats de l’individu. En somme, la grande difficulté touchant la transmission du savoir aujourd’hui vient de ce que l’individu, dans son existence immédiate, déconnectée de celle des générations précédentes, se pose comme seul critère de l’utilité et du sens du savoir.

Troisième facteur : l’extériorisation des savoirs. Dans sa conception traditionaliste comme dans sa version rationaliste, l’apprentissage est un processus d’intériorisation du savoir : la tradition est l’absorption de façons de penser reçues et la contestation rationaliste de la tradition consiste à faire de l’élève le sujet actif du contenu qu’il apprend. Songeons ici à l’interprétation hégélienne de la thèse de Platon : apprendre, c’est se ressouvenir - cette thèse signifie, d’un point de vue rationaliste, que l’extériorité du contenu transmis doit être surmontée par un acte d’appropriation par lequel le sujet reconnaît la légitimité de ce contenu et, ainsi, le re-produit pour son propre compte. Or, c’est bien cette conception de l’acte d’apprendre comme mouvement d’intériorisation qui se trouve aujourd’hui caduque. Les savoirs sont désormais conçus comme « des prothèses techniques constituant l’environnement de l’individu » (p. 85), ainsi qu’en témoigne le développement prodigieux des mémoires artificielles. Le problème n’est donc plus : comment s’approprier un contenu de savoir, le faire sien ? Mais : comment avoir accès à une diversité de contenus déjà élaborés ? Quel est le moteur de recherche efficace qui me permettra de trouver l’information dont j’ai besoin à un moment donné ?

Notre modernité est donc caractérisée par un anti-intellectualisme radical : l’homme savant ne jouit plus d’aucun prestige, dès lors que l’important n’est plus d’être « pénétré de savoir » mais d’apprendre les codes d’accès aux divers savoirs disponibles ainsi que les façons de les utiliser dans l’urgence du besoin présent.

Cette extériorisation des savoirs s’accompagne de la disparition de certaines croyances qui étaient constitutives de notre désir de connaître. On ne croit plus à la vertu libératrice du savoir : l’idée selon laquelle le savoir permet de s’émanciper des dogmes et des préjugés ainsi que de lutter contre l’arbitraire du pouvoir politique a largement disparue. On ne croit plus que le savoir permet à l’individu de se constituer : c’est l’individu qui est « posé avant les savoirs » et en dispose à son gré. On ne croit plus que l’humanité se forge au cours d’un travail culturel : la vérité de l’humain consiste dans sa spontanéité, dans la faculté de « laisser parler la nature en soi, en dehors des conventions artificielles qui ne peuvent que la trahir » (p. 82). Enfin, on assiste à un véritable désenchantement des savoirs : le plaisir de connaître est d’un autre âge et il vaut mieux « être bien dans sa peau » que « se prendre la tête ».

L’autorité incomprise

La thèse de la crise (voire de la fin) de l’autorité est devenue aujourd’hui une idée reçue : que ce soit pour s’en réjouir - car l’autorité contredit en elle-même toute visée éducative fondée sur la simple raison - ou, comme c’est plus généralement le cas, pour le déplorer - si l’enseignant n’est détenteur d’aucune autorité, alors l’élève se croit l’égal du maître et n’a rien à apprendre de lui.

Cependant, le rationalisme militant contestant toute autorité comme le pessimisme réactionnaire dénonçant les ravages de l’égalitarisme démocratique sont des positions idéalistes (au mauvais sens du terme) : l’autorité n’a en fait nullement disparu de nos sociétés et elle y a une fonction essentielle. Même si nous ne vouons plus un culte à l’autorité (nul ne s’en plaindra), « nos sociétés continuent à fonctionner à l’autorité, pour le meilleur et pour le pire » (p. 147).

Encore faut-il s’entendre sur le sens de ce terme : l’autorité n’est ni le pouvoir (les rapports de droit structurant une institution), ni la puissance (les rapports de force caractérisant un état social donné). Un bon exemple d’autorité peut se trouver dans tous les phénomènes de charisme : l’individu charismatique n’est investi d’aucun pouvoir institutionnel (« il se joue de l’ordre légal ») et sa capacité d’entraînement ne se fonde pas sur une force matérielle. Songez à la figure du professeur charismatique : c’est le premier à se jouer du règlement sans pour autant recourir à la force brutale. Bref, l’autorité est un troisième terme qui vient contester l’opposition traditionnelle du droit et de la force et qui sert de médiation entre l’un et l’autre. C’est pourquoi on n’en finira jamais avec l’autorité - cette « dimension irréductible du fonctionnement humain-social » (p. 155).

Une fois de plus, la thèse que défend M. Gauchet est anti-idéaliste. Il ne s’agit pas de faire une apologie de l’autorité et Gauchet est le premier à reconnaître que la relation à l’autorité est toujours porteuse d’une pathologie possible : la soumission pure et simple ou l’aliénation. Cependant, la volonté de se constituer par soi-même comme un individu libre et autonome (la thèse de l’autodétermination absolue ou de l’autoconstruction de soi) est fondamentalement illusoire car elle ne prend pas en compte la nécessaire dimension sociale de l’individualisation : devenir un individu à part entière, cela se fait toujours à l’intérieur d’un groupe social dont je subis la pression ; c’est toujours se situer dans des relations d’interdépendance avec les autres individus ; c’est toujours être dans des situations concrètes où j’ai besoin de faire confiance à une personne ou à une institution sans être en mesure de vérifier le bien-fondé de cette confiance. Bref, « notre liberté ne se déploie pas dans le vide » et réclame sans cesse « un appui extérieur » sans lequel elle ne pourrait se concrétiser. Cet appui extérieur est précisément l’autorité et sa fonction consiste à faire en sorte que la pression sociale, l’interdépendance et le besoin de faire crédit ne dégénèrent pas en violence pure et en aliénation. L’autorité a donc pour M. Gauchet une fonction de médiation : étant donné qu’un individu doit toujours se former dans un monde complexe de règles et de codes qui lui préexistent, il a besoin « d’alliés dans la place, qui connaissent la partition sur le bout des doigts tout en étant de son côté » - ce sont ces alliés qui sont porteurs d’une autorité.

Or, c’est précisément cela le rôle social de l’école : faire en sorte que l’individu se constitue (et non le conformer à un modèle culturellement dominant) sans tomber dans la démagogie d’un développement personnel aveugle aux contraintes sociales : dissimuler à l’enfant et au jeune ces contraintes, ces règles d’un univers opaque qu’il ne connaît pas, c’est le désarmer ; inversement, idéaliser ces contraintes et ces règles en en faisant des valeurs absolues, c’est tomber dans l’idéologie. L’école a donc pour mission d’être un intercesseur entre le nouveau venu et le monde social, un « allié dans la place » qui relaie l’obligation sociale tout en neutralisant ses virtualités idéologiques.

Conclusion.

Le diagnostic donc clair : l’école est une institution paradoxale, dont la mission consiste à former des individus. Depuis longtemps déjà, il a été reconnu qu’elle n’avait pas pour rôle de transmettre les modèles du passé et d’imposer la soumission aveugle à l’autorité mais de rendre possible l’accès à la rationalité et à l’autonomie. Cependant, il était également évident que l’entreprise même d’éduquer devait nécessairement recourir à la tradition et à l’autorité : l’éducateur est un « passeur » qui sait qu’on ne peut apprendre à être libre que progressivement, par confrontation avec un monde chargé de passé, codé, complexe et totalement opaque aux nouveaux venus - c’est pourquoi il a besoin qu’on lui fasse crédit d’une certaine autorité. Or c’est bien cet accord entre l’individualisme rationaliste d’une part et la reconnaissance de la fonction de la tradition et de l’autorité d’autre part qui s’est brisé avec la poussée de l’individualisme moderne. Pour cette forme d’individualisme (plus affectif que rationnel), l’individualité n’est plus un but à conquérir mais une donnée qu’il faut laisser s’épanouir. Il en résulte un mépris du savoir - ce dernier est réduit à de l’information disponible et n’est plus reconnu dans sa dimension constituante de l’individu - et une attitude hystérique face à l’autorité (on la hait car elle étouffe la spontanéité individuelle ou on lui voue un culte comme seul rempart contre l’anarchie). M. Gauchet ne tombe pas pour autant dans un fatalisme sociologique paresseux. Des réformes sont souhaitables et possibles, mais la volonté de réforme n’a de sens que si, en premier lieu, elle s’accompagne d’une conscience claire des causes profondes de la crise de l’institution scolaire, que si, en second lieu, un nouveau consensus puisse apparaître définissant l’articulation entre la constitution de l’individu et la part de tradition et d’autorité que comporte nécessairement sa socialisation. Or un consensus ne se décrète pas, et c’est là la limite de toute volonté réformiste.

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